重慶幼師學(xué)校以往對教師專業(yè)發(fā)展的研究，側(cè)重于專業(yè)發(fā)展階段、形式、外界需提供的環(huán)境和條件，忽視了教師自身在專業(yè)發(fā)展中的主觀需求和感受，沒有探討教師對自我專業(yè)發(fā)展的責任意識。幼兒師資培訓(xùn)內(nèi)容和方式的選擇缺乏針對性，結(jié)果導(dǎo)致受訓(xùn)教師是迫于學(xué)校管理壓力而參加培訓(xùn)，教師是一個被動的、不情愿的受訓(xùn)者，培訓(xùn)效果又談何理想?
 

真正的學(xué)習(xí)是基于內(nèi)在動機的學(xué)習(xí)，因此，幼兒教師培訓(xùn)必然要以教師的內(nèi)在需要為前提，轉(zhuǎn)變“要我參加培訓(xùn)”為“我要參加培訓(xùn)”。這就要求培訓(xùn)要兼顧統(tǒng)一的總目標與個性化的發(fā)展需求。但是當前國家對于幼兒教師培訓(xùn)的目標問題，尚無明確、具體的規(guī)定。我們可以根據(jù)國家對于幼兒教師的專業(yè)標準規(guī)定，基于地方幼兒教育水平以及幼兒教師專業(yè)發(fā)展需求狀況，設(shè)計實現(xiàn)教師繼續(xù)教育目標的層次化、系列化。也就是說，不僅要有統(tǒng)一的總目標，還要分類別，體現(xiàn)各層次教師繼續(xù)教育目標的區(qū)別，將教師在專業(yè)理念、師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力方面的發(fā)展要求具體化、可操作化。另外，由于不同地區(qū)、不同性質(zhì)學(xué)校、不同年齡、不同教齡、不同職稱的教師其專業(yè)發(fā)展需求不同，需要選取維度對教師分層進行培訓(xùn)，增強幼兒教師培訓(xùn)的針對性，滿足幼兒教師的個性化發(fā)展需求。
 

基于教學(xué)實踐問題有針對性地設(shè)計方案。幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容必須與教師的教學(xué)實踐聯(lián)系，這樣才能夠使教師將培訓(xùn)內(nèi)容聯(lián)系到實際的教學(xué)實踐中，促進培訓(xùn)內(nèi)容的遷移。因為幼兒教師教育教學(xué)實踐活動中遇到的問題是鮮活的、深刻的，對教師的觸動是非常大的。以此幾點進行的教師培訓(xùn)方案設(shè)計更能直接促進幼兒教師教育教學(xué)能力的提高，帶動他們更多地思考。要倡導(dǎo)幼兒教師培訓(xùn)的“草根化”，著眼于幼兒教師教育教學(xué)或?qū)I(yè)發(fā)展中的實際問題，結(jié)合教師具體的教學(xué)情境和過程，突出培訓(xùn)的針對性和實效性，確保受訓(xùn)教師教育教學(xué)能力有質(zhì)的提高。嘗試采用體驗式和參與式幼兒教師培訓(xùn)方式，設(shè)置問題情境，讓教師在解決問題中提升能力。
 

以意識培養(yǎng)為主線、創(chuàng)新培訓(xùn)模式
 

轉(zhuǎn)變“接受是什么”為“我想問為什么”
 

由于幼兒教師教育對象的特殊性，幼兒教師在教育教學(xué)活動中無需將自己的學(xué)科專業(yè)特別凸顯出來，而是以一種生活化、綜合化的方式凸顯自己的專業(yè)性，形成了獨特的學(xué)前教育特色。即教師的學(xué)前意識是其專業(yè)性的主要體現(xiàn)，是幼兒教師所具有的將知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等，以適合幼兒身心發(fā)展和學(xué)習(xí)特點的方式賦予幼兒的專業(yè)品質(zhì)，屬于幼兒教師所應(yīng)具有的專業(yè)素養(yǎng)中的突出成分。
 

幼兒教師的培訓(xùn)重點關(guān)注主線也是學(xué)前意識的培養(yǎng)。幼兒教師的學(xué)前意識能凸顯學(xué)前教育的教學(xué)方式與中小學(xué)以及大學(xué)的區(qū)別，而且也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的一個重要衡量指標。具體來說就是要求幼兒教師追求貼近幼兒好奇、好問、好動、好模仿、好游戲的本真生活，在保教保育、游戲設(shè)計、情景創(chuàng)設(shè)、榜樣示范的教學(xué)實踐中更好地促進幼兒成長的專業(yè)意識。
 

幼兒教師的培訓(xùn)需要教師在培訓(xùn)過程中將互動和知識分享相結(jié)合。互動和分享有助于幼兒園學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，而學(xué)習(xí)共同體建設(shè)又為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供了新的平臺。當前教育教學(xué)的關(guān)注點已逐步從教學(xué)與課程等局部層面轉(zhuǎn)向了更加關(guān)注學(xué)校教育整體的革新。在此背景下，美國教學(xué)與未來國家委員會(NCTAF)在推出的《導(dǎo)入學(xué)習(xí)共同體》報告中，提出了學(xué)校的發(fā)展必須依托學(xué)習(xí)共同體的思想。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)在地要求參與者以主體的身份和角色與其他學(xué)習(xí)主體進行“對話”和“分享”，比如讓不同智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格的教師，或者各具特色和優(yōu)勢的教師在知識分享的過程中相互借鑒與改進，這種思維和智慧上的碰撞會產(chǎn)生新的知識和智慧，終帶來整個幼兒教師群體的互相學(xué)習(xí)和共同成長。后現(xiàn)代主義教育組織理論的重要代表人物格林菲爾德就曾強調(diào)教育組織的對話性方面具有革命意義。
 

教師之間通過交流、學(xué)習(xí)，彼此分享到了對方在教育實踐中獲得的經(jīng)驗和感受，通過“各取所需”后的“取長補短”，獲得了自身教育知識的增長和教育技能的提高，這種知識的增長和技能的提高，終會影響到教師教育教學(xué)的各方面。